BÁO CÁO TÓM TẮT CHÍNH SÁCH THỰC HIỆN CHÍNH SÁCH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC CỦA VIỆT NAM: PHÁT TRIỂN GIÁO VIÊN VÀ LÃNH ĐẠO NHÀ TRƯỜNG

RPE Admin | 01.04.2019

Dự án nghiên cứu do Đại học Glasgow chủ trì, cùng với sự hợp tác của năm trường đại học và cao đẳng Việt Nam và VNIES (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) đã nghiên cứu thực trạng việc thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt nam bắt đầu từ năm 2013.

 

Tóm tắt

 

Dự án nghiên cứu do Đại học Glasgow chủ trì, cùng với sự hợp tác của năm trường đại học và cao đẳng Việt Nam và VNIES (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) đã nghiên cứu thực trạng việc thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt nam bắt đầu từ năm 2013.

 

Sau đây là tổng kết của bản Tóm tắt chính sách này:

 

1.      Mặc dù hiệu trưởng và đội ngũ giáo viên ủng hộ  mục tiêu của chính sách đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục của Chính phủ Việt Nam (ví dụ: chương trình giảng dạy và học tập được thiết kế mang tính ứng dụng hơn, chú trọng sự công bằng trong giáo dục và giao nhiều tự chủ hơn cho nhà trường), nhưng họ chưa nắm được những yêu cầu liên quan đến việc lĩnh hội các kỹ năng, vai trò và các mối quan hệ mới nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục.

 

2.      Nhìn chung, đội ngũ giáo viên và hiệu trưởng xem việc phát triển nghề nghiệp chất lượng cao là yếu tố quyết định nhằm  tiếp nhận và thực hiện các yêu cầu sư phạm  mới ở mọi khía cạnh của đổi mới giáo dục, đặc biệt là công tác giảng dạy, học tập và đánh giá chất lượng. Họ cho rằng trải nghiệm là cách tốt nhất để phát triển nghề nghiệp cho giáo viên và điều đó liên quan trực tiếp đến nhu cầu phát triển nghề nghiệp của họ vì phát triển nghề nghiệp của giáo viên cần gắn với thực tiễn hoạt động của nhà trường và thực tiễn của địa phương.

 

3.      Trong số nhiều yếu tố thúc đẩy việc thực hiện đổi mới giáo dục trong tương lai thì việc phát triển nghề nghiệp cho hiệu trưởng và đội ngũ giáo viên dựa trên thực tiễn/nhu cầu hoạt động của nhà trường được coi là hiệu quả nhất.

 

4.      Ở nhiều trường học, có các nhóm giáo viên tích cực đảm nhận vai trò lãnh đạo và thực hiện các sáng kiến tiên phong và thử nghiệm thực hành dạy – học mới; tuy nhiên, những nỗ lực đáng khen ngợi này vẫn nhỏ lẻ, phần lớn chỉ giới hạn trong các tiết dự giờ/ dạy mẫu và không được nhân rộng một cách hiệu quả đến tất cả các giáo viên và nhà quản lý.

 

5.      Mặc dù mục tiêu chính và đặc điểm của cải cách giáo dục  Việt Nam trong tương lai là tạo sự công bằng hơn, nhưng thực tế cho thấy những chính sách đổi mới giáo dục có nguy cơ sẽ mở rộng chứ không thu hẹp khoảng cách giữa các trường có lợi thế và những trường yếu thế; bù lại, việc phát triển nghề nghiệp cho giáo viên và lãnh đạo có thể giúp giải quyết sự bất bình đẳng này.

 

6.      Giáo viên cho rằng họ đánh giá cao nếu các nhà quản lý và các giáo viên nòng cốt của nhà trường có nhiều sự hỗ trợ chuyên môn hơn cho đội ngũ giáo viên khi thực hiện thử nghiệm các phương pháp sư phạm mới; Do đó, hiệu trưởng, ban giám hiệu và giáo viên nòng cốt của nhà trường (ví dụ tổ trưởng) cần tham gia các hoạt động chuyên môn nhiều hơn nhằm thúc đẩy sự lãnh đạo chuyên môn ở tất cả các cấp của nhà trường.

 

7.      Chính vì việc phát triển nghề nghiệp chất lượng cao cho đội ngũ giáo viên và lãnh đạo nhà trường là rất quan trọng trong việc xây dựng văn hóa trường học mới nhằm hỗ trợ mục tiêu hiện đại hóa giáo dục Việt Nam trong thế kỷ 21 do Bộ Giáo dục và Đào tạo đề ra, vì vậy, hoạt động phát triển nghề nghiệp cho trường học cần thiết kế theo hình thức vừa chính quy vừa phù hợp thực tiễn của nhà trường và thực hiện theo các giai đoạn. Hình thức này gọi là cộng đồng học tập chuyên môn (professional learning community -PLC). Mô hình này đã được áp dụng thành công trong các hệ thống trường học một số nước (ví dụ như Singapore).

 

8.      Bản tóm tắt chính sách này khuyến nghị cách tiếp cận phát triển và theo giai đoạn đối với việc áp dụng PLC tại Việt Nam – bao gồm Sổ tay hướng dẫn các trường do Bộ Giáo dục và Đào tạo (MOET) biên soạn; bản giới thiệu theo giai đoạn, bắt đầu với các trường thí điểm trong các môi trường trường học đa dạng; và việc sử dụng công nghệ và học từ xa, học kết hợp cho giáo viên và hiệu trưởng ở các trường vùng nông thôn và vùng sâu vùng sâu, vùng xa có các cộng đồng cư dân yếu thế.

 

Gii thiu

 

Chủ trương đổi mới ‘căn bản và toàn diện’ giáo dục của Chính phủ Việt Nam bắt đầu từ năm 2013 là một chương trình đầy tham vọng nhằm hiện đại hóa mọi khía cạnh của giáo dục VN – từ chương trình, hoạt động dạy học, đánh giá, phát triển nghề nghiệp, và lãnh đạo và quản lý nhà trường, cũng như hướng đến sự công bằng hơn trong giáo dục. Những cải cách này mang tính “đa diện, phức hợp, kết nối và đồng thời” (Dimmock, 2016, 2017), tạo ra những thách thức lớn cho nhà trường trong việc triển khai và thực hiện. Đáng nói rằng, chưa bao giờ các hiệu trưởng và đội ngũ giáo viên VN đứng trước yêu cầu phải thay đổi trong hoạt động thực tiễn, vai trò và các mối quan hệ một cách toàn diện như vậy. Đổi mới ở quy mô như vậy cũng tạo ra những kinh nghiệm và thách thức mới cho Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD & ĐT) – đơn vị chính phủ trung ương chịu trách nhiệm giám sát việc đổi mới hệ thống. Do đó, hầu như không quá ngạc nhiên khi giáo viên các trường phàn nàn về việc không có mục tiêu và thời gian rõ ràng để thực hiện và thiếu hướng dẫn hỗ trợ thực hiện cho các trường học – ví dụ như sự đổi mới đa diện nên được thực hiện đồng thời, tuần tự hay theo giai đoạn. Các trường gặp khó khăn trong việc hình dung bản chất tích hợp của công cuộc đổi mới, và khó hình dung trong tương lai trường học của họ sẽ như thế nào trong và sau khi thực hiện những thay đổi đa diện. Chương trình đổi mới táo bạo này chắc chắn sẽ mất một thập kỷ hoặc hơn, và có thể sẽ là một kết thúc mở và tiếp diễn. Đối với một số trường học – đặc biệt là những trường có nguồn lực kém ở các cộng đồng nông thôn – những thách thức thậm chí còn lớn hơn, đe dọa sẽ mở rộng lỗ hổng công bằng trong giáo dục, điều mà chính sách đổi mới mong muốn xóa bỏ.

 

Phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm

 

Bản tóm tắt chính sách này nhấn mạnh tầm quan trọng trong việc Chính phủ Việt Nam và các trường học thiết lập động lực thúc đẩy đổi mới trong vài năm đầu tiên, công bố thang đo sự thành công trong việc thực hiện các hoạt động thực tiễn mới, vai trò và mối quan hệ để duy trì sáng kiến và thúc đẩy sự bền vững lâu dài.

 

Dựa trên bằng chứng nghiên cứu của chúng tôi, Bản tóm tắt chính sách này lập luận mạnh mẽ rằng để có được động lực và sự thúc đẩy như vậy, nhu cầu cấp thiết là xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao và phù hợp trong các trường học VN, đặc biệt là tập trung vào phát triển nghề nghiệp cho giáo viên và hiệu trưởng một cách có chất lượng trong các lĩnh vực cần đổi mới. Yêu cầu này rất có ý nghĩa: chất lượng học tập tại VN trong tương lai phụ thuộc vào năng lực xây dựng nguồn nhân lực (tài năng, kỹ năng và chuyên môn) – đặc biệt là trong giảng dạy và lãnh đạo.

 

 

 

 

Phương pháp

 

Dự án được thiết kế bao gồm 3 giai đoạn liên tiếp. Đầu tiên, bắt đầu với cấp trường, tìm hiểu nhận thức và kinh nghiệm về việc đổi mới của hiệu trưởng nhà trường và giáo viên. Thứ hai, cung cấp một chương trình trao đổi kiến thức và phát triển kỹ năng trong các hội thảo để nâng cao năng lực của giáo viên và hiệu trưởng; và thứ ba, tiến hành các can thiệp trong các trường thí điểm để thử nghiệm và đánh giá các hoạt động đổi mới.

 

Dữ liệu cho bản tóm tắt chính sách này được thu thập từ 20 trường (10 trường tiểu học và 10 trường trung học cơ sở) và bao gồm hơn 800 giáo viên trên cả ba miền của Việt Nam. Đại học Glasgow là đơn vị chính thực hiện nghiên cứu này với sự cộng tác của các trường Đại học, Cao đẳng và Viện nghiên cứu của Việt Nam: Đại học Quốc gia Hà Nội; Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; Đại học Sư phạm, Đại học Huế; Cao đẳng Sư phạm Quảng Trị; Đại học Sư phạm Tp. HCM; và Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Tp. HCM. Các nhà nghiên cứu đã sử dụng phiếu điều tra và phỏng vấn sâu với hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên để thu thập dữ liệu.

 

Hiệu trưởng và giáo viên đã được hỏi về các khía cạnh chính của đổi mới – ví dụ: mức độ đổi mới đã được thực hiện; các yếu tố mà họ nghĩ đã ảnh hưởng đến việc thực hiện đổi mới cho đến nay (ví dụ như hướng dẫn chính sách, nguồn lực, phát triển nghề nghiệp của giáo viên, quản lý và lãnh đạo, văn hóa trường học); hiệu quả của đổi mới cho đến nay trong việc phát triển học sinh cho thế kỷ 21; các yếu tố có thể giúp hoặc cản trở việc thực hiện thành công trong tương lai; và các kỹ năng và kiến thức mới cần thiết để thực hiện thành công trong thời gian tới. Cả phương pháp định tính và định lượng (ví dụ: phân tích Rasch, mô hình phương trình cấu trúc, mô hình tuyến tính phân cấp) đều đã được sử dụng để phân tích dữ liệu, thực hiện đa phương pháp, và đi đến các kết quả nghiên cứu chính để xây dựng bản tóm tắt chính sách này.

 

Kết qu

 

Những phát hiện chính của dự án như sau:

 

1.      Chúng tôi thấy các thay đổi từ đổi mới chủ yếu là các thay đổi về phương pháp giảng dạy và đánh giá, và hiếm khi bao gồm các cải cách để phát triển nghề nghiệp và lãnh đạo.

2.      Các sáng kiến cho sự thay đổi phụ thuộc rất nhiều vào nhóm giáo viên tích cực và nhiệt tình, hơn là vào sự chủ động lãnh đạo từ các lãnh đạo cốt cán của trường, đặc biệt là hiệu trưởng.

3.      Ngoài việc thao giảng, có rất ít bằng chứng về việc các trường “thể chế hóa” các thực hành mới (ví dụ hoạt động giảng dạy/sư phạm); do đó, sự đổi mới mang tính nhỏ lẻ và thử nghiệm hơn là lan toả và bền vững.

4.      Phân tích của chúng tôi cho thấy hiệu trưởng và giáo viên nhìn thấy sự đổi mới ở ba nhóm yếu tố: đó là sự thay đổi với:

u  Cấu trúc trường học

u  Tự chủ trường học

u  Dạy-học

Tuy nhiên, chỉ có mức độ phát triển nghề nghiệp của giáo viên và mức độ thực hiện thay đổi trong cả 3 nhóm yếu tố có tương quan thuận với nhau; ví dụ, hai yếu tố thúc đẩy khác – hướng dẫn chính sách và nguồn lực của trường – không có mối tương quan có ý nghĩa thống kê với việc thực hiện các thay đổi trong các nhóm yếu tố này.

 

5.      Mục đích cơ bản của đổi mới là phát triển những năng lực của thế kỷ 21 cho học sinh: trong tất cả các biến chúng tôi đã kiểm tra bằng SEM (mô hình phương trình cấu trúc), chỉ có sự phát triển nghề nghiệp của giáo viênvăn hóa trường học có tương quan thuận với sự nhấn mạnh của giáo viên đến việc dạy và học nhằm đạt được những năng lực này.

 

6.      Cụ thể, khi áp dụng phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên cảm thấy họ cần nhiều hỗ trợ hơn để cải thiện việc dạy và học trong các lĩnh vực sau:

·         Sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau phù hợp với nhu cầu học tập của học sinh

·         Có nhiều thời gian hơn để chuẩn bị bài dạy của họ

·         Sử dụng các sách giáo khoa có các cách tiếp cận giảng dạy linh hoạt.

·         Dạy với quy mô lớp học nhỏ hơn.

 

7.      Ngoài ra, giáo viên cảm thấy rằng những điều sau đây cũng sẽ cung cấp sự hỗ trợ trong việc áp dụng các thực hành đổi mới trong giảng dạy, học tập và đánh giá:

·         Lãnh đạo nhà trường có trách nhiệm cao hơn trong việc cải thiện hoạt động dạy-học

·         Giáo viên được các nhà lãnh đạo và quản lý nhà trường hỗ trợ nhiều hơn để cải thiện việc dạy-học (lãnh đạo chuyên môn).

 

8.      Nói chung, cán bộ, giáo viên trường tiểu học có xu hướng áp dụng các phương pháp sư phạm và đánh giá mới và thấy được lợi ích của việc làm này hơn là các cán bộ, giáo viên trung học cơ sở.

 

9.      Có thể tóm tắt những phát hiện của chúng tôi bằng việc trích dẫn ý kiến của các giáo viên khác nhau, đại diện cho nhiều cuộc phỏng vấn chúng tôi đã thực hiện:

 

“Trong những năm qua, chúng tôi thường nghe về “đổi mới”[…]. Chúng tôi đã thực hiện những đổi mới nhỏ lẻ và từng phần như: điều chỉnh chương trình dạy học và thay đổi phương pháp sư phạm, và một số thay đổi trong đánh giá học sinh. Tuy nhiên những điều này là không đủ”.

 

“Thực ra, về mặt thái độ, chúng tôi đang chuẩn bị cho việc đổi mới; tuy nhiên, chúng tôi… không rõ một cách chi tiết về đổi mới cái gì và đổi mới như thế nào. Chúng tôi cũng cảm thấy bối rối về một số vấn đề và chi tiết liên quan đến việc đổi mới”.

 

“Học sinh có vẻ năng động và tham gia hơn, nhưng giáo viên chúng tôi thiếu tự tin rằng việc áp dụng các phương pháp sư phạm mới sẽ giúp học sinh cải thiện thành tích học tập”.

 

 

“Có rất nhiều hoạt động phát triển nghề nghiệp được Bộ Giáo dục và Đào tạo và Sở Giáo dục và Đào tạo cung cấp nhưng chúng ít hữu ích trong việc cho phép chúng tôi có được các phương pháp sư phạm và kỹ năng và kỹ thuật đánh giá mới”.

GIáo viên học tập hành động hợp tác

 

Kết lun

 

Những phát hiện này dẫn đến các kết luận sau đây:

 

1.      Trong tất cả các biến thúc đẩy mà chúng tôi đã kiểm tra, chỉ có mức độ phát triển nghề nghiệp của giáo viên có mối quan hệ với việc thay đổi thực hành dạy-học, cấu trúc tổ chức và tự chủ trường học (ví dụ: trao nhiều quyền hơn cho lãnh đạo nhà trường và trong việc ra quyết định).

 

2.      Mức độ phát triển nghề nghiệp của giáo viên (đặc biệt là ngay tại trường học của họ) cũng có mối quan hệ với việc xây dựng văn hóa trường học tích cực, dẫn đến thúc đẩy thực hành cải tiến mới; và cả hai điều này dẫn đến những thay đổi trong lãnh đạo (thay vì ngược lại, tức là lãnh đạo dẫn đến thay đổi văn hóa trường học và phát triển nghề nghiệp).

 

3.      Không phải các nhà quản lý và lãnh đạo nhà trường mà là giáo viên hiện đang là những người đi đầu trong thực hiện các phương pháp sư phạm, phương pháp và kỹ thuật đánh giá mới.

 

4.      Các cơ hội phát triển nghề nghiệp được MOET và DOET cung cấp từ bên ngoài trường học, nhưng các giáo viên nhận thấy chúng có ít giá trị trong việc trang bị cho họ các kỹ năng và kỹ thuật cần thiết để đáp ứng năng lực của thế kỷ 21 và nhu cầu học tập của học sinh; ngược lại, phát triển nghề nghiệp trong trường được coi là hữu ích hơn đối với giáo viên trong việc truyền đạt các kỹ năng chuyển đổi mềm, nhưng lại thường bị hạn chế phạm vi, ví dụ như chỉ giới hạn trong các tiết dạy mẫu/dự giờ.

 

5.      Chỉ một phần ít giáo viên theo đuổi một cách tích cực việc đổi mới hoạt động phát triển nghề nghiệp bên trong nhà trường, và họ thường thất bại trong việc lan toả điều này để tạo ảnh hưởng có ý nghĩa đến toàn bộ cán bộ, giáo viên của trường.

 

6.      Các đơn vị thực hiện phát triển nghề nghiệp bên trong nhà trường thường có xu hướng hạn chế hoạt động này ở việc thực hành một số phương pháp lấy học sinh làm trung tâm; mà bỏ qua các lĩnh vực đổi mới khác, như đánh giá quá trình, các hình thức thể chế hóa mới của phát triển nghề nghiệp, cơ cấu tổ chức mới, vai trò và mối quan hệ mới cho hiệu trưởng nhà trường và giáo viên cốt cán (tự chủ của nhà trường).

 

7.      Phát triển nghề nghiệp chất lượng cao và xây dựng văn hóa trường học tích cực được coi là hai yếu tố xây dựng năng lực quan trọng nhất cho phép thực hiện thành công đổi mới dạy-học, cấu trúc trường học và tự chủ trường học nhiều hơn.

 

8.      Giáo viên cảm thấy rằng chỉ có sự phát triển nghề nghiệp bên trong trường học có chất lượng cao và phù hợp mới cho phép họ đạt được các kỹ năng cụ thể để áp dụng vào các phương pháp lấy học sinh làm trung tâm trong các lớp học với học sinh có khả năng đa dạng.

 

9.      Giáo viên bày tỏ mong muốn có thêm sự hỗ trợ từ các lãnh đạo  của trường (lãnh đạo chuyên môn) trong việc thực hiện các phương pháp sư phạm và kỹ thuật đánh giá mới.

 

10.  Giáo viên thừa nhận việc không hiểu rõ những kỹ năng và thực hành mới mà họ cần có để thực hiện tốt việc đổi mới toàn diện.

 

11.  Cán bộ, giáo viên trường tiểu học có xu hướng áp dụng các thực hành đổi mới và thấy được lợi ích của nó nhiều hơn cán bộ, giáo viên trường trung học cơ sở; tuy nhiên, họ cũng thường đặt câu hỏi về khả năng lĩnh hội các kỹ năng cần thiết của bản thân nhiều hơn.

 

12.  Có sự khác biệt đáng kể về năng lực của các trường trong việc cung cấp các hoạt động phát triển nghề nghiệp chất lượng cao bên trong nhà trường, điều này làm gia tăng những lo ngại nghiêm trọng về việc mở rộng lỗ hổng của sự công bằng giữa các trường thay vì thu hẹp nó.

 

Ý nghĩa

 

Dự án có hai phát hiện chính:

 

1. Phát triển nghề nghiệp và xây dựng văn hóa đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện chính sách “đổi mới căn bản và toàn diện” của Chính phủ Việt Nam;

 

2. Các mô hình, mức độ và chất lượng của việc phát triển chuyên môn (nghĩa là sự phù hợp và tiêu chuẩn) là chưa đủ để thực hiện thành công chính sách đổi mới.

 

Những phát hiện này mang lại ý nghĩa quan trọng chính như sau:

1.      Nếu việc phát triển nghề nghiệp theo hướng nhỏ lẻ hiện tại được cho phép tiếp tục thực hiện, rất có khả năng một tỷ lệ đáng kể học sinh tiểu học và trung học cơ sở sẽ không trải nghiệm một nền giáo dục phù hợp với công dân Việt Nam thế kỷ 21.

 

2.      Phát triển nghề nghiệp hiện nay phần lớn đang hạn chế ở việc hiểu biết một phần về các phương pháp lấy học sinh làm trung tâm (không bao gồm các lĩnh vực đổi mới khác như đánh giá quá trình, công bằng hơn và kỹ năng lãnh đạo), và không được lan toả đến tất cả các giáo viên và lãnh đạo nhà trường. Điều này sẽ có khả năng không phát huy được các tiềm năng ảnh hưởng của nó đến chất lượng và sự công bằng trong học tập cho học sinh, do đó không phát triển được tiềm năng của nguồn nhân lực của Việt Nam trong tương lai.

 

3.      Phát triển nghề nghiệp thất bại trong việc giúp tất cả giáo viên trở thành người học tích cực và người đánh giá của bản thân, cũng như của phương pháp và thành tích giảng dạy của đồng nghiệp, thì sẽ không tận dụng được các tác động tích cực mạnh mẽ từ sự lãnh đạo chuyên môn của hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên trong trường.

 

4.      Các hiệu trưởng chủ yếu là thụ động chứ chưa chủ động hỗ trợ các sáng kiến của giáo viên để cải thiện phương pháp sư phạm và học tập; các hiệu trưởng thường thấy vai trò chủ yếu của họ là cung cấp nguồn lực, hoặc đơn giản là “hỗ trợ “bằng cách không cản trở, thay vì áp dụng đầy đủ hơn các vai trò lãnh đạo chuyên môn và  chuyển đổi.

 

5.      Những ý nghĩa trên dẫn đến kết luận rằng các trường cần chính thức hóa việc tổ chức hoạt động phát triển nghề nghiệp của giáo viên và lãnh đạo (trong khi không loại trừ hình thức phi chính thức và tự phát) theo tiếp cận bên trong nhà trường để đảm bảo hỗ trợ tất cả cán bộ, giáo viên và tất cả các lĩnh vực đổi mới: dạy, học và đánh giá, cấu trúc và lãnh đạo trường học dựa vào nhà trường (tự chủ hạn chế). Một hình thức chính thức cho sự phát triển nghề nghiệp của mỗi trường – đặc biệt là các cộng đồng học tập chuyên nghiệp – với phương pháp thống nhất cho tất cả giáo viên có thể hợp tác để cải thiện việc dạy và học – tức là học hành động hợp tác – là cần thiết cho mục đích này (xem Hình 1).

 

6.      Cần có các bước tích cực để giảm sự khác biệt vốn có về năng lực của các trường học trong việc thực hiện đổi mới bởi lỗ hổng công bằng giữa các trường có lợi thế và các trường yếu thế ngày càng lớn hơn thay vì đáng lẽ ra cần phải thu hẹp lại.

 

Khuyến ngh

 

Dựa vào kết quả của dự án này, các khuyến nghị sau đây là rất quan trọng:

 

1.      Chính phủ Việt Nam đã đưa ra một chính sách toàn diện về đổi mới trên toàn hệ thống bao gồm tất cả các khía cạnh của giáo dục nhà trường. Trong bối cảnh phát triển độc đáo của Việt Nam, giai đoạn phát triển tiếp theo cần được xây dựng trên nền tảng sự phát triển nghề nghiệp chất lượng cao cho giáo viên và lãnh đạo bằng thực tiễn của chính từng trường học, với nền văn hóa nhà trường tích cực bắt nguồn từ đó.

 

2.      Theo đó, Chính phủ Việt Nam cần có mục tiêu lâu dài, xây dựng mỗi trường thành một cộng đồng học tập nghề nghiệp; ở nơi khả thi (ví dụ có sự gần gũi về địa lý và các mối quan hệ đối tác phù hợp), nên khuyến khích và đề nghị các trường kết nối và hỗ trợ nhau phát triển cán bộ, giáo viên và nỗ lực cải thiện trường học (đây là một đặc điểm chính dẫn đến thành công của hệ thống trường học ở Singapore, xem Hairon và Dimmock, 2012).

 

 

3.      Trước mắt và ngắn hạn, dự án khuyến nghị rằng do các cộng đồng học tập nghề nghiệp còn khá mới đối với Việt Nam, chúng nên được phát triển theo giai đoạn; giai đoạn đầu tiên nên bao gồm những điều sau đây:

a.      Bộ GD & ĐT xây dựng Sổ tay hướng dẫn các trường để thành lập, duy trì cộng đồng học tập nghề nghiệp ở các trường học; Sổ tay cần bao gồm – mục đích và mục tiêu của cộng đồng (phù hợp với việc thực hiện đổi mới và cải tiến trường học); thành viên của cộng đồng (ví dụ: tất cả giáo viên và nhà quản lý/lãnh đạo và đại diện phụ huynh); cách thức hoạt động (ví dụ: giáo viên hợp tác làm việc trong các nhóm để thử nghiệm và đánh giá các phương pháp sư phạm mới – được gọi là học tập hành động hợp tác; người lãnh đạo/quản lý thử nghiệm vai trò mới là lãnh đạo chuyên môn để hỗ trợ giáo viên); vai trò và trách nhiệm của lãnh đạo trong việc thiết lập và duy trì cộng đồng học tập nghề nghiệp trong trường của họ.

 

b.      Bộ GD & ĐT, với sự hợp tác của chính quyền tỉnh và huyện, nên chọn một số ít trường thí điểm thuộc các nhóm khác nhau (theo ngành, quy mô, địa điểm, đầu vào) để phát triển một số biến thể của mô hình cộng đồng học tập nghề nghiệp phù hợp với bối cảnh trường học đa dạng trên khắp Việt Nam (ví dụ: thành thị – thành phố, thị trấn, ngoại ô, nông thôn, hẻo lánh).

c.       Cán bộ, giáo viên các trường thí điểm cần được tập huấn về cách thức hoạt động tốt nhất của cộng đồng học tập nghề nghiệp và họ có thể nhận được lời khuyên từ các chuyên gia tư vấn bên ngoài có kinh nghiệm về cộng đồng học tập nghề nghiệp.

 

d.      Sau khi đánh giá hiệu quả (với sự thích ứng sau đó) của các mô hình biến thể này – đến giai đoạn cần triển khai cho nhiều trường hơn, với các trường thí điểm đóng vai trò là “trung tâm mạng lưới” để kết nối và mở rộng dự án cộng đồng học tập nghề nghiệp.

 

e.      Để đảm bảo sự công bằng hơn giữa các trường trong bối cảnh địa lý và môi trường đa dạng, giai đoạn thử nghiệm nên tập trung vào các cách thức sáng tạo để hỗ trợ giáo viên và nhà quản lý, lãnh đạo ở các cộng đồng nông thôn khó khăn bằng cách sử dụng và khai thác công nghệ trong việc kết nối với các trường “trung tâm mạng lưới” (tức các trường có năng lực phát triển để cho phép họ kết nối các phương pháp giảng dạy và lãnh đạo mới cho các trường học có chất lượng/thành tích thấp hơn trong huyện/khu vực của họ) để trải nghiệm phương pháp học từ xa và phương pháp học tập kết hợp, vượt qua những thách thức về khoảng cách, xa xôi và nghèo đói.

 

Tài liệu tham khảo và nguồn gợi ý

Dimmock, C. (2016). The cautionary tale of Vietnam’s radical reform. Times Educational Supplement (June 22). Available at http://www.gla.ac.uk/media/media_473224_en.pdf

 

Dimmock, C. (2017). Two models of reforming education systems – sequential and simultaneous: Vietnam principals’ and teachers’ reactions to the simultaneous model

Available at: http://robertowencentre.academicblogs.co.uk/ March 17, 2017.

 

Hairon, S. & Dimmock, C. (2012). Singapore Schools and Professional Learning Communities: Teacher Professional Development and School Leadership in an Asian Hierarchical System. Educational Review, 64(4), 405-424.

 

Hairon, S., & Tan, C. (2017). Professional learning communities in Singapore and Shanghai: Implications for teacher collaboration. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 47(1), 91-104

Pang, N,K-S, & Wang, T. (2016). Professional learning communities: research and practices across six educational systems in the Asia-Pacific region. Asia Pacific Journal of Education, 36 (2), 193-201.

Tài trợ

Dự án Việt Nam này được tài trợ bởi Quỹ Head, Singapore; Hội đồng Anh, Việt Nam; và trường Đại học Glasgow.

 

 

Lời cảm ơn

Tác giả: Giáo sư Clive Dimmock (Giáo sư về Học tập và Lãnh đạo Chuyên nghiệp, Đại học Glasgow) (email: Clive.dimmock@glasgow.ac.uk)

 

Tuyên bố miễn trừ trách nhiệm: Bản tóm tắt chính sách được viết bởi Giáo sư Clive Dimmock (Đại học Glasgow), nhà nghiên cứu chính. Các quan điểm được đưa ra là quan điểm của nhà nghiên cứu chính và có tham khảo nhóm nghiên cứu, không nhất thiết đại diện cho những người thuộc Đại học Glasgow, hoặc các nhà tài trợ.

 

ĐĂNG KÝ ĐỂ TRỞ THÀNH THÀNH VIÊN CỦA RPE NGAY HÔM NAY!